quinta-feira, 27 de janeiro de 2011

Competência leitora: estratégias de leitura



Os educadores atuais têm ciência de que ler significa muito mais do que decodificar palavras e frases escritas e impressas. Além desta etapa necessária, que pode ser qualificada de funcional, a leitura significativa abrange outros processos.

O leitor competente é ativo na construção de sentidos. Ler é uma negociação de significados. As experiências que o leitor carrega são evocadas durante o ato da leitura e possibilitam um diálogo com o texto. Quando isto efetivamente ocorre, o leitor rompe sua sujeição aos aspectos superficiais do escrito e torna-se sujeito do conhecimento capacitado a estabelecer elos compreensivos entre o textual e a realidade social ou, como diz Paulo Freire (2009) a “palavramundo”, a palavra referenciada num contexto sócio-cultural concreto. A definição da capacidade [competência] leitora estabelecida pelo documento oficial da OCDE / PISA vai neste sentido: “A capacidade leitora consiste na compreensão, o emprego e a reflexão pessoal a partir de textos escritos com o fim de alcançar metas próprias, desenvolver o conhecimento e o potencial pessoal e de participar na sociedade”.

Considerando-se, portanto, a importância da competência leitora como requisito primeiro para a maturação cognitiva dos indivíduos nas mais diversas áreas do saber – afinal a leitura é a macrocompetência a ser desenvolvida com a formação da educação básica –, o problema capital do professor passa a ser o de elaborar práticas pedagógicas ou estratégias de leituras propiciadoras do desenvolvimento desta competência em seus alunos.

Estratégias de leitura são ações mentais que potencializam a compreensão dos textos escritos. O leitor competente as utiliza recorrentemente, embora, às vezes, de maneira intuitiva e inconsciente. De maneira simples, estratégias de leitura são reflexões acerca da leitura que se realiza. Quando o professor motiva seus alunos a lerem e, além disso, apresenta e exercita algumas estratégias de leituras em sala de aula, a compreensão dos textos por parte dos alunos tende a se aprimorar gradativamente. Alguns exemplos de ações deste tipo são apontados no texto de SILVA (2004):


[...] Realizar com os alunos uma reflexão semelhante a essa, sobre a própria leitura, pode ser de enorme valia para eles. Ao trabalhar um texto qualquer com a classe, podemos interromper a leitura e perguntar à turma: Qual o título do texto que estão lendo? O que imaginaram que seria o assunto a ser tratado, quando o leram? Por que levantaram tais hipóteses? A leitura até esse ponto tem confirmado suas hipóteses iniciais ou não? Quais as palavras-chave até esse ponto da leitura? Compreendem perfeitamente o sentido delas? Que marcadores foram usados de modo a orientar a leitura (como subtítulos, negrito, itálico, etc.)?



A competência leitora, por conseguinte, é forjada a partir de trabalho orientado do professor. Por meio de práticas direcionadas para a tomada de consciência por parte do aluno do significado do ato da leitura e também da reflexão e da discussão a respeito dos textos das áreas específicas do conhecimento, o professor cumpre um dos seus papéis mais significativos que é o de ajudar o aluno a adquirir autonomia intelectual, ou seja, progressiva capacidade para regular, gerir, sua aprendizagem (o ideal é que o aluno chegue ao estágio em que esteja pronto para assumir a gestão do seu conhecimento, numa atitude de autonomia intelectual e emocional).
Isabel Solé (1998, p. 80) salienta que no modelo de ensino recíproco (o modelo no qual alunos e professores são partícipes ativos do processo de estudo) há “quatro estratégias básicas de compreensão de textos – formular previsões, formular perguntas sobre o texto, esclarecer dúvidas e resumi-los”. Quando diante de um texto didático ou informativo o aluno instiga-se ou é instigado a refletir sobre seu tema antes ainda de realizar a leitura, expectativas e hipóteses são geradas. O ato posterior da leitura será, então, um diálogo silencioso, uma confrontação de idéias, um exercício de verificação de pressuposições e, sobretudo, um jogo inventivo. Em suma, uma complexa cadeia de operações metalinguísticas é encetada, como talvez se possa imaginar que tenha ocorrido ao leitor de que fala o poeta:

O leitor que mais admiro é aquele que não chegou até a presente linha. Neste momento já interrompeu a leitura e está continuando a viagem por conta própria. (Mário Quintana)

A viagem por conta própria proporcionada pela leitura implica, por exemplo, escalas para se pensar sobre o texto a partir das palavras usadas e das omitidas, da pertinência do estilo, da opinião do autor e, finalmente, da opinião do leitor. A viagem por conta própria é a um só tempo exercício de reflexão – de volta sobre o próprio pensamento, sobre as próprias ideias – e atividade de inflexão – de mudança de rumos, reconstrução de referenciais ideativos, reorientação de atitudes. Para se fazer a viagem por conta própria, todavia, necessita-se muitas vezes de um guia temporário.
O professor deve ter por ambição fazer dos mais diversos textos objetos de desejo dos alunos, o que não é fácil, principalmente quando ele mesmo não é enamorado do escrito. Sendo a leitura, entretanto, atividade visceral em sua vida, o guia desenvolverá estratégias de sedução que despertarão nos estudantes, em princípio, a curiosidade e, em seguida, o devotamento aos textos. Tendo uma vez fruído o sabor nascido da experiência da leitura significativa, o aluno tende a desejá-la reiteradamente.


Breve relato do uso de uma estratégia de leitura em sala de aula

Numa aula ordinária, pede-se aos alunos que leiam e reflitam sobre uma frase retirada do livro de filosofia:

“A ocasião faz o ladrão”

Havendo sido esclarecida anteriormente as ideias de pressuposto e de antropologia filosófica, orienta-se os alunos a pensarem sobre os seguintes problemas:


• Qual o pressuposto antropológico desta frase?
• O que pode levar alguém a formular algo deste teor?
• Que meios podem ser empregados para provar a sua veracidade ou a sua inverdade?
• Que experiências confirmam ou contrariam o pressuposto antropológico da frase?


Cada uma das supracitadas perguntas (lançadas uma de cada vez e a intervalos regulares) tende a ensejar alguns minutos de confusão, ou melhor, de busca, de construção, de organização de sentidos. A atividade dá vida ao texto e mais vida ainda ao aluno-leitor. De repente ele se descobre dialogando (o que inclui, muitas vezes, discordar) com FILÓSOFOS, HISTORIADORES, ROMANCISTAS etc. Estratégias desta natureza utilizadas em sala de aula desmistificam o texto, o livro, e, paradoxalmente, desenvolvem o leitor ativo, o qual está já a meio caminho de ser um cidadão ativo e um ser pensante menos predisposto a mergulhar naquilo que Hannah Arendt chamava de “banalidade do mal” que, segundo Souza (1999, p. 85) “está “intimamente relacionada com a incapacidade de pensar e significar (dar sentido a) o mundo”.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


FREIRE. P. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 50. ed. – São Paulo: Cortez, 2009.

PISA. Proyecto internacional para la producción de indicadores de rendimento de los alumnos – OCDE: Organización para la Cooperación y El Desarollo Económicos.

QUINTANA, M. A arte de ler. Poesia consultada na internet no sítio [http://www.redutoliterario.hpg.ig.com.br/poesia/marioquintana3.htm]. Acesso em 10/08/2010.

SILVA, V. R. Estratégias de leitura e competência leitora, contribuições para a prática do ensino de história. História.São Paulo, 23, 2004, 69-83.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura.Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. – Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUZA, M. G. Educar para o pensamento: uma reflexão a partir de Hannah Arendt. Perspectiva, 32 (17), 1999, 83-97.

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